Úvod
Andrea učí v prvním ročníku střední školy. Změna klimatu je pro ni něčím, co ji začalo v poslední době dost trápit a ráda by se na ni zaměřila i ve výuce. Zatím promyslela zhruba tříhodinový blok na Den Země, ve kterém by chtěla žáky s problémem seznámit. Chtěla by, aby si žáci uvědomili, jak je problém závažný, jak hluboce může ovlivnit jejich budoucnost a jak je důležité, aby se začali chovat šetrně k životnímu prostředí. Plánuje vsadit na kombinaci vlastního výkladu, filmu i diskuse s žáky.
Můžeme Andree takový plán doporučit, nebo ne? Pokud se nad výše popsaným scénářem zamyslíme, uvědomíme si, že vychází z několika předpokladů. Andrea věří tomu, že problém klimatické změny je závažný – a v tom má bezesporu pravdu. Andrea předpokládá, že žáci prvního ročníku už jsou na výuku o takovém problému dost zralí – a i v tom s ní můžeme souhlasit.
Andrea dále předpokládá, že žáci o problému nevědí dost na to, aby ho považovali za závažný, a věří, že svou výukou žáky tímto směrem ovlivní. Rovněž očekává, že budou-li žáci vnímat změnu klimatu jako závažný problém, změní podle toho svoje chování. Ve všech těchto bodech se Andrea mýlí. Pojďme se podívat na to, proč tomu tak je.
Postoje a chování českých žáků ve vztahu ke klimatické změně
Oproti Andreině předpokladu považuje naprostá většina českých žáků již na konci základní školy změnu klimatu za závažný problém, který ovlivní naše životní prostředí i budoucí generace. Jen méně než 2 % žáků si nemyslí, že se klima mění, jen 4 % si nemyslí, že je existence klimatické změny dostatečně dokázána a zhruba stejný podíl žáků nesouhlasí s tím, že by změna klimatu byla z velké části ovlivněna lidskou činností.1 Na druhé straně, více než 70 % žáků má ze změny klimatu obavy, bojí se, že ovlivní stav životního prostředí, naše životy i životy budoucích generací a je přesvědčeno, že každý může přispět k řešení klimatické změny.
Andrea se tak se svým plánem dobývá do otevřených dveří. Žáci v daném věku už o změně klimatu
vědí dost na to, aby je problém znepokojoval.
Neplatí ani předpoklad, který má Andrea v souvislosti se změnou chování žáků. Vztah mezi postoji ke klimatické změně a chováním je složitý. Aniž bychom chtěli používat slova jako „vůbec“ či „nikdy“, můžeme říct, že postoje ke klimatické změně mají na environmentálně odpovědné chování žáků jen malý vliv.2 Pokud chce Andrea chování žáků v této oblasti ovlivnit, musí na to proto jít jinak.
Environmentálně odpovědné chování českých žáků
Environmentálně odpovědné chování žáků ovlivňuje souhra faktorů. Z hlediska toho, co můžeme ovlivnit výchovou, jsou ale klíčové dva: vztah k přírodě a přesvědčení žáků o tom, že svým chováním mohou životnímu prostředí a okolnímu světu pomoci. Na první z nich přitom ve škole moc nedosáhneme – důležitější roli zde hrají rodiče nebo mimoškolní organizace. Zbývá tedy ten druhý: pokud chceme, aby žáci promítnuli ochranu klimatu do svého chování, musí věřit tomu, že jejich jednání má smysl.
Jak jim pomoci takové přesvědčení vytvořit? Doplňování nových poznatků o problému nebo upozorňování na jeho závažnost v tomto ohledu nefunguje. Aby člověk věřil tomu, že něco dokáže změnit, musí něco podobného sám zkusit a zažít úspěch. Pokud tedy chceme, aby žáci věřili tomu, že dokážou okolnímu světu či měnícímu se klimatu pomoci, musíme jim pomoci takový zážitek zprostředkovat.
Co ale žáci mohou na ochranu klimatu či pro zmírnění dopadů klimatické změny udělat? Odpovědné environmentální chování rozdělujeme podle toho, zda se jím zabývá jednotlivec sám (individuální) nebo ve skupině (kolektivní) a zda jím přímo ovlivňuje stav přírodních zdrojů (přímé), nebo zda se k tomu snaží ovlivnit jiné (nepřímé). Podívejme se teď na příklady jednání, které může mít vztah ke klimatické změně (viz tabulka 1):
Tabulka 1: Kategorie klimaticky odpovědného chování
Změna klimatu je velký a složitý problém. Přímé individuální chování se často na školách posiluje nejvíce, ale ve vztahu ke klimatu má vlastně nejmenší význam. Vypínáním zbytečně svítících světel, které nás zde asi nejspíše napadne, se navíc opět dobýváme do otevřených dveří – téměř 90 % žáků osmého ročníku to totiž už dělá. Větší dopad mají proto akce kolektivní, ve kterých žáci mohou spojit síly a pokusit se prosadit nějakou reálnou změnu. Takových akcí se ale účastní méně než pětina žáků.3
Školní projekty jako klíčová metoda vzdělávání o změně klimatu
Hlavní důraz v klimatickém vzdělávání bychom neměli dávat na předávání znalostí, ani na formování postojů, a dokonce ani na posilování individuálního chování žáků. Naším úkolem je rozvíjet kompetence žáků vedoucí k tomu, že úspěšně realizují společný projekt směřující k ochraně klimatu (mitigaci) či ke zmírnění důsledků klimatické změny (adaptaci).
Realizace takového projektu současně neznamená, že by se žáci neměli o klimatu dozvídat nové poznatky nebo si ujasňovat vlastní postoje. Diskuse, filmy, hry, setkání s vědci, přednášky – to vše jsou formy klimatické výchovy, které mají svůj význam. Nejde tedy o to Andrein plán hodit rovnou do koše. Je ale důležité jej rozvinout – například rozšířit ze tří hodin na průběžnou práci v různých předmětech a doplnit jej o navazující žákovský projekt.
Co by tedy Andrea měla zkusit? Můžeme si to představit například takto:
Když se žáci zabývali změnou klimatu už nějakou dobu, nabídla jim Andrea, že mohou společně uskutečnit nějakou smysluplnou akci na jeho ochranu. Po dlouhé diskusi žáci vymysleli, že vyhodnotí spotřebu energie na své škole a navrhnou vedení realistický plán k jejímu snížení.
Zde je důležité, že Andrea dala žákům prostor, aby si projekt vybrali sami. Učitelé se někdy obávají, že žáci nezvládnou vybrat smysluplný projekt nebo práci v průběhu pokazí. Raději pak rozhodují za ně nebo se snaží žáky nenápadně „směrovat“ k tomu, co si myslí, že je pro ně nejlepší. Paradoxně tak dělají pravý opak a oslabují pozitivní dopady, které zkušenost na žáky může mít. Ukazuje se totiž, že existuje statisticky významná souvislost mezi tím, jak moc žáci věří v to, že něco mohou ovlivnit, a mezi tím, jak velký měli prostor spoluovlivňovat průběh projektu svým rozhodováním.
Žáci projekt dotáhli do konce a přesvědčili vedení školy k zavedení navrhovaných úspor – a mohli tak zažít potřebný pocit úspěchu a ten si pak přenést do odhodlání k dalším podobným akcím.
Žáci ovšem mohli přijít i s nápady na akce za hranicemi školy. Mohli například navrhnout výsadbu nových stromů či demonstrovat za klimatickou spravedlnost, práva klimatických uprchlíků nebo přísnější klimatickou politiku města. Anebo mohli požadovat větší podíl ve využívání energie z obnovitelných zdrojů. Zatímco vysazování nových stromů by asi bylo přijato vedením obce dobře, ostatní nápady – předpokládající kolektivní nepřímou akci – by mohly být vnímány jako kontroverzní. Učitelé se někdy snaží žáky od takových akcí odradit.
Jsou to ale právě kolektivní nepřímé akce, prostřednictvím kterých toho žáci mohou nejvíce změnit. Jsou to také akce, kde si mohou vyzkoušet, jak funguje demokracie a jakou roli v ní oni sami mohou hrát. Kdyby mezi žáky zvítězil nápad na kampaň za klimatickou spravedlnost, Andrea by možná znervózněla, ale respektovala by volbu svých žáků.
Abychom u žáků posílili přesvědčení, že něco dokážou změnit, musí zažít alespoň částečný úspěch. Naše společnost se naštěstí mění a lidí, kteří by děti s jejich iniciativou zcela odmítli, na radnicích postupně ubývá. Přesto na některé můžeme pořád narazit. Co s tím?
Úkolem učitele není nechat žáky během projektu být, ale snažit se jim pomáhat a rozvíjet u nich potřebné kompetence. Mezi ty patří i schopnost porozumět názorům jiných stran (třeba právě zastupitelů na radnici) a snažit se hledat široce akceptovatelnou dohodu. Je v pořádku a je žádoucí, pokud si žáci vyberou problém, ve kterém se střetává více názorů a zájmů. Je důležité, aby si dokázali zformulovat vlastní stanovisko, podložené studiem problému a zhodnocením různých alternativ. Je přínosné, pokud se naučí svůj pohled dobře argumentovat. A je i důležité, pokud z něj případně dokážou trochu ustoupit a přijmout šířeji akceptovatelné řešení. Pocit neúspěchu tak vlastně může být důsledkem chyb, které žáci udělali v důsledku svých málo rozvinutých kompetencí pro konstruktivní řešení problému. Pokud tedy Andrea v průběhu s žáky reflektovala, kde v projektu jsou, pomáhala jim učit se argumentovat, plánovat, rozdělit si práci, ale i naslouchat ostatním a přijmout jiný názor, udělala maximum pro to, aby žákovský projekt neskončil nárazem do zdi.
Participativní přístup k žákům, podpora kolektivních nepřímých akcí a rozvoj kompetencí pro zapojování se do řešení environmentálních a společenských konfliktů představují proto hlavní výzvy žákovských projektů ve výchově o klimatu. Od toho, jak se je ve školách podaří zvládat, se odvine i to, jak účinné vzdělávání o klimatu bude.
Závěr
To, jak učíme své žáky a studenty, se zakládá na předpokladech, které nemusí vždy platit. Špatné předpoklady, na kterých stavíme vzdělávání o změně klimatu, nás v důsledku mohou přivést ke zbytečným a někdy i kontraproduktivním hodinám. Změna těchto předpokladů nás pak může přivést na novou cestu, ve které místo „poučit“ budeme chtít raději „posílit“, rozvinout kompetence žáků k takovému zapojení do smysluplné akce na ochranu klimatu, ze kterého odejdou s pocitem „dokázali jsme něco udělat teď, dokážeme to i příště“. Žákovské projekty podporující kolektivní nepřímou žákovskou akci jsou asi tím nejdůležitějším prostředkem, jak takového výsledku můžeme dosáhnout.
Odkazy
1 ČINČERA, J., KROUFEK, R. Metodika hodnocení environmentální gramotnosti žáků. Ministerstvo životního prostředí, 2021. Dostupné online: https://www.mzp.cz/cz/environmentalni_vzdelavani_poradenstvi?fbclid=IwAR1mJq0lAuthN2PIfbpYwBqgSUqBeI8RzwYlGeOitMYeV1H_gbUpeQd7uNo
2 Srv. CLAYTON, S., KARAZSIA, B. T. Development and validation of a measure of climate change anxiety. Journal of Environmental Psychology, 69(March), 101434, 2020.
3 ČINČERA, J., JANČAŘÍKOVÁ, K., MATĚJČEK, T., ŠIMONOVÁ, P., BARTOŠ, J., LUPAČ, M. & BROUKALOVÁ, L. Environmentální výchova z pohledu učitelů. Brno: BEZK, Agentura Koniklec a Masarykova univerzita, 2016
Literatura a další zdroje pro inspiraci
ČINČERA, J., KRAJHANZL, J. Eco-Schools: what factors influence pupils’ action competence for pro-environmental behaviour? Journal of Cleaner Production, 61, 117–121. 15. 12. 2013. Dostupné
online: https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2013.06.030
KRAJHANZL, J. a kol. České klima 2021: Výzkumný report pro nejmladší, 15-20 let. Brno: Masarykova univerzita, 2021. Dostupné online: https://www.clovekvtisni.cz/media/publications/1712/file/report_-vt-15-20-let_fin08-09.pdf
Autor: Doc. PhDr. Jan Činčera, Ph.D. je environmentální pedagog, zástupce vedoucího katedry na Masarykově univerzitě Katedře environmentálních studií. Je absolventem Ústavu informačních studií a knihovnictví FF UK v Praze.
Vyzkoušejte také
Co je klimatické vzdělávání?
Jak rozumět roli učitele v oblasti klimatického vzdělávání, jaké cíle si při provázení žáků klást a jakou výzvu přináší pro tradičně oddělenou […]
Projektovou výukou ke klimatickému vzdělávání
Zajímá vás, jak začít s projektovou výukou, aby splnila všechna očekávání, cíle a navíc žáky a studenty bavila? A jak díky ní rozvíjet povědomí […]
Jak zařadit klimatické vzdělávání do školních předmětů?
Nabízíme vám řadu tipů pro učení o změně klimatu v předmětech na základní a střední škole. Najdete zde vybraná témata snadno uchopitelná v předmětech […]
